Spremnost za školu: Kompetentan prvašić i/ili kompetentna škola?

U radu su prikazani rezultati ispitivanja potreba, očekivanja i stavova odgojitelja i učitelja vezana uz spremnost djece za školu i spremnost škole za djecu.

Sažetak

Prijelaz iz predškolske ustanove u osnovnu školu je proces koji zahtijeva interdisciplinarni pristup. Suradnja svih dionika djetetove uže i šire zajednice sastavni je i nezaobilazni dio procesa kojem je u cilju facilitirati prijelaz te osigurati adekvatnu pripremu, procjenu, podršku i praćenje.

Motivirani potrebom da unaprijede proces ispitivanja i procjene spremnosti za školu, psiholozi Istarske županije pokrenuli su projekt 5P (Pozitivni Profesionalni Pomak u Praksi Psihologa) s ciljem unapređivanja rada psihologa u facilitaciji prijelaza djeteta iz vrtića u osnovnu školu.

Nakon uvodnog teorijskog razmatranja o pojmu spremnosti djeteta za školu u socijalnom, nacionalnom i institucionalnom kontekstu bit će prikazani podaci dobiveni primjenom online upitnika za odgojitelje (N = 123) i učitelje (N = 161) Istarske županije. Osim analize skupine pitanja koja se odnose na procjenu važnosti pojedinih aspekata djetetovih kompetencija za školu, prikazat će se i podaci o stavovima i preporukama učitelja i odgojitelja u stvaranju poticajne okoline za djecu u tranzicijskoj praksi. Rezultati mogu biti dobar putokaz u osmišljavanju aktivnosti i suradnje s ciljem poticaja spremnosti djece za školu i spremnosti škole za djecu.

1. U pozadini spremnosti za školu

Pitanje ispitivanja spremnosti djece za školu vjerojatno je staro koliko i sama škola. Još je Jan Komenski, utemeljitelj pedagogije, davne 1649. godine rekao da je „teško podučavati nezrele“ što govori u prilog tome da je još od davnina poznato da je za polazak u školu nužna određena spremnost kako bi dijete bilo u mogućosti adekvatno odgovoriti izazovima škole.

Danas postoji jasna svijest o tome da je početak školovanja iznimno važan period za svako pojedino dijete. Smatra se jednim od najvećih izazova s kojim se dijete mora suočiti u svojem ranom djetinjstvu, stoga se stručnjaci raznih profila slažu da mu treba posvetiti posebnu pozornost, kako u istraživanju tako i u facilitaciji samog procesa na razini svakog djeteta i njegove okoline (obitelji, vrtić, škola i šire).

U psihologijskoj literaturi pojam spremnosti za školu definira se na različite načine. Hađiselimović i suradnici (2008) daju svoju definiciju po kojoj je spremnost za školu dinamička i manje ili više uravnotežena kombinacija tjelesnih, (meta) kognitivnih, emocionalnih i socijalnih razvojnih obilježja djeteta koja djetetu omogućava da se suoči sa sveukupnim zahtjevima školskog života. Uglavnom se ovi aspekti naglašavaju i u drugim definicijama spremnosti, pri čemu kognitivne sposobnosti najčešće obuhvaćaju: percepciju, pažnju, govor, intelektualne sposobnosti, predmatematičke i predčitalačke vještine. Ističe se značaj shvaćanja spremnosti za školu u kontekstu interakcije s okolinom, a ne samo kao biološke zrelosti, odnosno spremnost za školu promatra se kroz kombinaciju sazrijevanja, utjecaja okoline i djetetove aktivnosti.

Razlikovanje zrelosti i spremnosti zastupa i Čudina-Obradović (2008) koja sugerira postojanje četiri temeljna pristupa razvoju spremnosti za školu:

• Pristup zrelosti za školu – spremnost za školu kao posljedica biološkog sazrijevanja djeteta do kojeg dolazi s dobi,
• Pristup pripremljenosti za školu – do spremnosti za školu dolazi se temeljem sustavnog rada vrtića i obitelji na stjecanju znanja i vještina (grafomotorika, predčitalačke vještine itd.),
• Pristup opće pripremljenosti – spremnost kao posljedica pružanja povoljnih uvjeta za razvoj djeteta od najranije dobi,
• Pristup interaktivne pripremljenosti (interakcijsko/relacijski model) – spremnost za školu je optimalna kombinacija djetetove zrelosti, sposobnosti i iskustava učenja.

Pristup interaktivne pripremljenosti

Novija istraživanja podupiru pristup interaktivne pripremljenosti prema kojemu spremnost za školu proizlazi iz međudjelovanja osobina djeteta i karakteristika okoline, a školska uspješnost rezultat je njihova najboljeg usklađenja. Naglasak je na međudjelovanju osobina djeteta i karakteristika okoline, ali odgovornost za rezultate je na djetetovoj užoj i široj okolini. Ne traži se, dakle, od roditelja i odgojitelja da sustavno pripremaju dijete za školu, već da preuzmu odgovornost za osiguravanje materijalnih uvjeta, kvalitetnih socijalnih interakcija, ali i stvaranje prilika za kontinuirani optimalni cjelokupni razvoj djeteta.

Autori Pianta i Walsh (1996) tvrde da će djeca biti spremna za školu kad su tijekom nekoliko godina bila izložena utjecaju stabilnih odraslih osoba koje su s njima emocionalno povezane, u okolini koja je sigurna i predvidljiva. Veliki značaj daju i druženju s vršnjacima te okruženosti s materijalom i priborom koji im potiče znatiželju i omogućuje istraživanje. Nadalje, što više znamo o tim uvjetima lakše ćemo predvidjeti djetetov školski uspjeh.

U okviru ovog pristupa koristi se i pojam „spremnosti škole za dijete“ koji podrazumijeva da škola mora biti spremna za sve oblike i stupnjeve razvoja djeteta, mora ih prepoznati i u suradnji s roditeljima organizirati obrazovni proces koji će djetetu omogućiti najbolji i najbrži razvojni put.

Predlaže se i jednadžba spremnosti za školu: dijete spremno za školu = spremna obitelj + spremna šira zajednica + spremne službe + spremne škole.

Dakle, spremnost djeteta za školu ovisi o postupanju roditelja u najranijem razvojnom razdoblju, o bogatstvu i poticajnosti djetetove materijalne i socijalne okoline u predškolskoj fazi, a sve više se naglašavaju i postupci učitelja koji će (uz pomoć stručnih suradnika) na početku školovanja uočiti djetetove najjače i najslabije strane te organizirati mentorski oblik poučavanja u skladu s tim spoznajama. Veliku važnost u tom kontekstu ima pažljivo prikupljanje i prijenos informacija iz predškolskog razdoblja u školu, a okosnica cijelog procesa je suradnja predškolske ustanove, obitelji i škole.

Sadržaj spremnosti za školu

Koje su informacije, odnosno aspekti spremnosti značajni? Koje su sposobnosti i vještine koje dijete mora razviti i u kojoj mjeri kako bi se bez teškoća moglo nositi sa zahtjevima školskog okruženja? To su pitanja kojima se psiholozi intenzivno diljem svijeta bave već desetljećima. Istraživanja uglavnom ukazuju da su to grafomotorika, percepcija, poznavanje činjenica i predmatematičke vještine.

Recentnije studije koje su analizirale rezultate istraživanja na velikim uzorcima djece praćene u dužem vremenskom periodu ukazuju da su matematičke vještine, predčitalačke vještine i pažnja najbolji prediktor školskog postignuća (Duncan i sur., 2007) te se spominju i grafomotorika i opće znanje (Grissmer i sur., 2010). Nadalje, zanimljivo je da se socijalne i emocionalne vještine navode kao faktor koji nije značajan u predikciji školskog postignuća.

Jedno od obrazloženja dobivenih rezultata jest da su socioemocionalne vještine izrazito ovisne o kontekstu i kod djece jako promjenjive, pa je više nego kod drugih faktora upitna mogućnost procjene, tj. upitno je što mjeriti, kako, a i kada mjeriti. U literaturi se spominje dokumentiranje ili tzv. razvojne mape u vrtiću kao primjer dobre prakse za ostvarivanje socijalnog kontinuiteta jer daje bolji pregled razvoja socioemocionalnih kompetencija od jednokratne procjene.

Srodno prije spomenutom interakcijskom modelu, neki autori sugeriraju da u području socioemocionalne spremnosti škola treba preuzeti svoj dio odgovornosti, jer i socijalno kompetentno dijete može doživjeti stres i krizu radi većeg tranzicijskog diskontinuiteta, dok će s druge strane pozitivna socijalna klima i inkluzivna kultura kroz svoje pozitivne učinke rezultirati boljom socijalnom prilagodbom i boljim akademskim uspjehom čak i kod prethodno socioemocionalno deprivirane djece te djece različitih manjinskih skupina (Petriwskyj, 2010; prema Smolanji Tokić, 2018). Podržavajuća inkluzivna kultura gradi se prvenstveno stvaranjem sustava podrške učiteljima i učenicima (stručni suradnici, pomoćnici u nastavi, mobilni timovi), opremanjem adekvatnom opremom i materijalom te kontinuiranom kvalitetnom edukacijom obrazovnih djelatnika.

Bez obzira na dosadašnje rezultate istraživanja naglašena je potreba da se ovo područje i dalje intenzivno istražuje, socioemocionalne vještine mogu imati utjecaj na razne aspekte školskog funkcioniranja (odnosi među vršnjacima i dr.) i druge učenike te se ne smije zanemariti njihov značaj.

Procjena spremnosti djeteta za školu svakako može biti koristan izvor informacija, a dobivene informacije o tjelesnim, kognitivnim, ali i socioemocionalnim karakteristikama djeteta u periodu prelaska iz predškolske ustanove u školu potrebno je koristiti iznimno pažljivo u svrhu donošenja odluka na razini stručnih povjerenstva za utvrđivanje psihofizičkog stanja djeteta, ali i za ostvarivanje individualiziranog rada učitelja u početku školovanja i pružanja pravovremene podrške djetetu i obitelji u onim segmentima gdje je to potrebno.

Prijelaz iz vrtića u školu – nacionalni kontekst

Prema važećem Zakonu o odgoju i obrazovanju (NN, 2020) u prvi razred obveznog osnovnog obrazovanja upisuju se djeca koja do 1. travnja tekuće godine imaju navršenih šest godina života, prema čemu je glavni faktor spremnosti za školu koji određuje država – dob. O eventualnim iznimkama odlučuju povjerenstva koja definira Pravilnik o utvrđivanju psihofizičkog stanja djeteta i sastavu stručnih povjerenstava (NN, 2020.). Pravilnik pretpostavlja timski rad stručnih suradnika, učitelja i školskog liječnika i neku razinu suradnje s roditeljima i predškolskim ustanovama.

Nadalje, prijelaz iz vrtića u školu u Hrvatskoj najviše se regulira kroz Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (NN, 2015) gdje je uveden pojam „kontinuiteta u odgoju i obrazovanju“ koji usmjerava i potiče suradnju i partnerstvo predškolskih i školskih ustanova. Osnovni cilj suradnje, i njihove kvalitetne suradnje s obiteljima i lokalnom zajednicom, jest premošćivanje barijera koje izazivaju stres i nezadovoljstvo u djece, roditelja i prosvjetnih djelatnika prije i tijekom prijelaza.

Pretpostavke za uspostavljanje kontinuiteta u odgoju i obrazovanju (Prijedlog izmjena i dopuna Nacionalnog kurikuluma za predškolski odgoj i obrazovanje, 2017) su:

• uspostavljanje partnerstva između predškole i osnovne škole radi dobrobiti djeteta,
• usklađenost kurikuluma predškole i osnovne škole,
• upoznavanje, razumijevanje i prihvaćanje odgojno-obrazovnih radnika osnovnih škola s postavkama ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja i obratno,
• poticanje otvorenosti i međusobne suradnje u praksi,
• senzibiliziranje odgojitelja i učitelja za prihvaćanje novina u svome odgojno-obrazovnom radu te
• kontinuitet odgojno-obrazovnog procesa, ciljeva, načela, metoda rada i očekivanih ishoda.

Prijedlog nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolsko obrazovanje (MZO, 2017) postavlja obavezni predškolski program u prvi ciklus obaveznog obrazovanja, tj. integrira predškolu zajedno s 1. i 2. razredom (s idejom prelaska na devetogodišnji sustav). Planiranjem odgojno-obrazovnog sustava na predloženi način predviđa se usklađivanje očekivanja koja se pred djecu stavljaju u predškolskome razdoblju i u prvim razredima osnovne škole, što bi prijelaz trebalo učiniti jednostavnijim i lakšim i za učenike i za učitelje. Ovaj dokument također naglašava važnost suradnje i partnerstva predškolskih ustanova i škola.

Posebnim pravilnikom država propisuje obavezni Program predškole (NN, 2014) koji mora osigurati svakom djetetu u godini dana prije polaska u osnovnu školu optimalne uvjete za razvijanje i unaprjeđivanje vještina, navika i kompetencija te stjecanje spoznaja i zadovoljavanje interesa koji će mu pomoći u prilagodbi na nove uvjete života, rasta i razvoja u školskom okruženju.

Prijelaz iz vrtića u školu – praksa

Aktualna situacija u praksi dosta je udaljena od teorija i smjernica. Rezultati istraživanja Smolanji Tokić (2018) ukazuju da je u Hrvatskoj nizak intenzitet povezanosti škola i vrtića te da odgojitelji i učitelji razredne nastave njeguju različitu sliku o djetetu.

Podaci pokazuju da se neke prakse, kao što je posjet predškolaca školi i posjet prvoškolaca vrtićima provode, ali rijetko, dok se intenzivnije prakse koje uključuju osobni kontakt i suradnju odgojitelja i učitelja razredne nastave oko organiziranja prijelaznih aktivnosti (kao što su uvid u međusobne planove i programe, zajednički roditeljski sastanci) ne ostvaruju gotovo nikada ili iznimno rijetko.

Ustanova Korak po korak je u svom istraživanju (2019) dobila rezultate koji potvrđuju da je suradnja minimalna, ali ukazuju na to da i učitelji i odgojitelji žele poboljšati suradnju, žele dodatnu edukaciju koja bi im omogućila podršku djeci prilikom prijelaza ppodršku stručnih suradnika.

Iz svega toga proizlazi da je pri istraživanju područja spremnosti za školu potrebno uvažiti slijedeće pretpostavke:

• veliki značaj uključivanja i edukacije roditelja, odgojitelja i učitelja u cjelokupni proces prelaska djeteta iz vrtića u školu,
• obuhvaćanje šire slike spremnosti za školu koja uključuje tjelesne, kognitivne, socioemocionalne i okolinske aspekte spremnosti uključujući i pojam spremnosti škole za dijete,
• značaj korištenja rezultata ispitivanja spremnosti za školu u kontekstu rada povjerenstva za utvrđivanje psihofizičkog stanja djeteta, ali i kao povratna informacija roditeljima, odgojiteljima i učiteljima s ciljem individualizacije rada i podrške djetetu,
• uvođenje aktivnosti tranzicijske prakse suradnjom obitelji, vrtića i škole.

Odgojitelji i učitelji su glavni nosioci procesa tranzicije iz vrtića u školu, a suradnja odgojitelja, učitelja i stručnih suradnika obiju institucija (uz nezaobilazno uključivanje roditelja) jedna je od ključnih karika facilitacije procesa prelaska djeteta iz vrtića u osnovnu školu.

2. Ispitivanje potreba, stavova i očekivanja odgojitelja i učitelja

Cilj istraživanja je prikupljanje informacije o pojmu i sadržaju spremnosti djeteta za školu kroz ispitivanje potreba, stavova i očekivanja psihologa, učitelja i odgojitelja. Prikupljeni bi podaci mogli pomoći u definiranju područja spremnosti djece za početak školovanja te definiranju smjernica za proaktivno djelovanje psihologa u području pripreme, procjene, podrške i praćenja djece kod prijelaza iz vrtića u školu.

Sudionici u ispitivanju bili su odgojitelji i učitelji razredne nastave Istarske županije. U ispitivanje je sudjelovalo 123 odgojitelja iz 21 vrtića i 163 učitelja iz 30 osnovnih škola. Obzirom na radni staž, 70% odgojitelja i 80% učitelja ima više od 10 godina radnog staža, a jedna trećina učitelja ima više od 30 godina radnog staža.

Za potrebe ovog istraživanja konstruiran je upitnik koji je obuhvaćao četiri skupine pitanja: procjenu čimbenika koji utječu na spremnost djeteta za školu i važnost pojedinih sposobnosti i vještina djeteta pri upisu u školu, stavove odgojitelja i učitelja vezanih uz pripremu djece za školu, prijedloge s ciljem unapređivanja procesa i opće podatke o ispitanicima.

Upitnik se primjenjivao online. Odgojitelji i učitelji su od stručnih suradnika psihologa svog vrtića ili škole dobili poveznicu putem koje su pristupili upitniku. Ispitivanje je bilo anonimno i dobrovoljno. Upitnik se primjenjivao od 8. do 14. lipnja 2021.

3. Rezultati ispitivanja

Na početku upitnika odgojiteljima i učiteljima ponuđeni su različiti aspekti djetetovih kompetencija pri čemu su trebali odabrati 3 do 5 kompetencija za koje smatraju da su najvažnije kod procjene spremnosti za školu.

Najveći broj ispitanika (88%) kao najvažnije područje dječjeg razvoja kod procjene spremnosti za školu odabralo je pažnju i koncentraciju. U nešto manjem postotku birali su emocionalnu samoregulaciju, grafomotoriku i socijalne vještine.

Iznimno mali broj odgojitelja i učitelja (manje od 20%) odabralo je predčitalačke i predmatematičke vještine te opću informiranost kao značajna područja kod procjene spremnosti za školu, što je u koliziji sa znanstvenim spoznajama koje govore da upravo ove kompetencije imaju najveću prediktivnu važnost u prognozi početne školske uspješnosti. Za razumijevanje podataka više informacija daje pregled procjene odgojitelja i učitelja o važnosti pojedinih područja spremnosti i to zasebno za: predčitalačke vještine, predmatematičke vještine, usvojenost općih pojmova, socioemocionalne vještine i karakteristike djeteta.

Zadatak odgojitelja i učitelja bio je da unutar svakog od navedenog područja procijene važnost navedenih čimbenika pri čemu su za svaku stavku iskazivali stupanj slaganja od „nevažno“, „uglavnom nevažno“, „ni važno ni nevažno“, „važno“ i „vrlo važno“. Radi veće preglednosti i lakšeg praćenja prikazani su samo rezultati koji obuhvaćaju zbroj postotka odgovora u kategorijama „važno“ i „vrlo važno.“

Unutar svakog područja kompetencije ponuđeni su čimbenici koji obuhvaćaju specifične kompetencije. Tako je kod predčitalačkih vještina ponuđeno: „Može prepričati jednostavni događaj ili priču“, „Povezuje glas i slovo“, „Ima usvojenu glasovnu sintezu i analizu“, „Prepoznaje većinu slova“ i „Čita jednostavne riječi“.

U prikazu odgovora odgojitelja i učitelja u području predčitalačkih vještina vidljivo je da sve komponente predčitalačkih vještina odgojitelji procjenjuju bitno važnijim u odnosu na učitelje. Tako je za 97% odgojitelja važno ili vrlo važno da dijete može prepričati jednostavan događaj ili priču dok je to važno tek za 65% učitelja.

Još se veće razlike javljaju u procjeni sposobnosti djeteta da povezuje glas i slovo. Dok je to važno za 89% odgojitelja, tek 50% učitelja to smatra važnim. Sposobnost čitanja jednostavnih riječi prije polaska u školu kao važan čimbenik procijenilo je manje od 20% odgojitelja i učitelja.

U procjeni predmatematičkih vještina uočavaju se slične tendencije kao kod procjene predčitalačkih vještina.

Odgojitelji sve prematematičke vještine procjenjuju bitno značajnijim u odnosu na učitelje. Za više od 90% odgojitelja važno je da dijete prebrojava elemente do 10, uspoređuje veće i manje te povezuje broj uz količinu do 10, dok je to važno bitno manjem postotku učitelja. Najveće razlike u procjeni odgojitelja i učitelja uočavaju se u prepoznavanju geometrijskih oblika, a najmanje razlike u sposobnosti djeteta da računa u okviru broja 10.

Kod procjene usvojenosti općih pojmova uočavaju se manje razlike između odgojitelja i učitelja, ali i dalje odgojitelji usvojenost nekih općih pojmova procjenjuju značajno važnijim od učitelja.

I odgojiteljima i učiteljima iznimno je bitno da dijete zna osnovne informacije o sebi, da je usvojilo orijentaciju na tijelu, prostoru i papriru, da razumije vremenske odnose i prepoznaje boje. Tek dvije trećine odgojitelja i manje od jedne trećine učitelje navodi da je za dijete prije polaska u školu važno da prepoznaje slova i znamenke.

Jedno od područja procjene bile su i specifične karakteristike djeteta.

U procjeni specifičnih karakteristika djeteta pokazalo se da više od 90 % odgojitelja i učitelja procjenjuje važnim da dijete prije polaska u školu može koncentrirano raditi oko 20 minuta, da može čuti i slijediti uputu. Također, više od 80% ispitanika procjenjuje važnim da dijete pravilno drži olovku, da ima razvijenu vizuomotornu koordinaciju i percepciju te da izgovara glasove čisto i razgovjetno. Za 70% odgojitelja i učitelja važno je da dijete ima razvijenu motivaciju za učenje i da dobro logički zaključuje. Neke od ključnih kompetencija koje se potiču Nacionalnim kurikulumom predškolskog i školskog obrazovanja kao što su kritičko mišljenje, kreativnost i posebice digitalne kompetencije, učitelji i odgojitelji procjenjuju manje važnim za početno školovanje.

U području socioemocionalnih vještina uočavaju se najviša i ujedno najujednačenija očekivanja odgojitelja i učitelja.

Više od 90% odgojitelja i učitelja procjenjuje važnim i iznimno važnim da prije polaska u školu dijete ima usvojene socioemocionalne vještine kao što su prepoznavanje i izražavanje emocija, zauzimanje za sebe, poštivanje pravila, nošenje sa neuspjehom i da dobro surađuje s drugima.

Stavovi odgojitelja i učitelja

Posebna skupina pitanja odnosila se na stavove odgojitelja i učitelja obzirom na aktualni kurikulum vrtića/škole i spremnosti djece za školu, suradnju vrtića i škole, prijevremeni upis i odgodu upisa, postupak procjene djece za školu i važnost prijenosa informacija o djeci pri polasku u školu.

Na predložene tvrdnje odgojitelji i učitelji izražavali su stupanj slaganja s tvrdnjom. U tablici su prikazani postoci odgovora u kategoriji „slažem se“.

Najveće razlike u procjenama odgojitelja i učitelja uočavaju se u tvrdnjama koje se odnose na kurikulum škole i vrtića. Dok 59% odgojitelja smatra da se aktualnim predškolskim kurikulumom djeca dobro pripremaju za školu, s tim se slaže tek 29% učitelja. Zanimljivo je da više od polovice odgojitelja i dvije trećine učitelja smatra da djecu u pravilu ne bi trebalo prijevremeno upisivati u školu, odnosno da djeci koja nisu spremna za školu treba odgoditi polazak u školu.

U tvrdnjama koje se odnose na suradnju vrtića i škole te važnost dobivanja informacija o djetetu prije polaska u školu nisu utvrđene značajne razlike između odgojitelja i učitelja.

Čak 95% odgojitelja i učitelja smatra da je suradnja između vrtića i škole u pripremi djece za školu iznimno važna, a istovremeno tek 25% procjenjuje postojeću suradnju dobrom. O korisnom učinku prijenosa podataka o djetetu učiteljima na početku 1. razreda izjašnjava se 95% odgojitelja i učitelja.

Pri izboru čimbenika koji prema mišljenju odgojitelja i učitelja najviše utječu na spremnost djeteta za školu su: poticajno obiteljsko okruženje (83%), biološke karakteristike djeteta (80%), interakcija s vršnjacima (72%), pohađanje predškolske ustanove (65%), dob djeteta (38%), organizirana priprema za školu (37%), društvo u cjelini (23%), kurikulum vrtića (15%) i kurikulum škole (6%).

Posebna skupina su bila pitanja otvorenog tipa. Odgojitelji i učitelji davali su konkretne prijedloge kako bolje pripremiti djecu za školu, na koji način olakšati polazak djeteta u školu, ali i kako povećati spremnost škole za prihvat učenika.

Navode se neke od iznimno brojnih kvalitetnih izjava odgojiteljica:

Izjave učiteljica:

Kvalitativnom analizom odgovora na pitanja otvorenog tipa do izražaja dolazi nekoliko mogućih područja djelovanja psihologa, kao što su:

• Poticanje suradnje odgojitelji-učitelji-roditelji-stručni suradnici s ciljem boljeg međusobnog upoznavanja i stvaranja pozitivnih odnosa te zajedničkog rješavanja problema.
• Definiranje očekivanja škole od vrtića u pogledu konkretnih znanja i vještina djeteta prije polaska u školu.
• Usuglašavanje kurikuluma vrtića i škole, poticanje međusobne komunikacije s ciljem boljeg upoznavanja specifičnosti rada vrtića, odnosno škole.
• Organizacija kvalitetne, kontinuirane edukacije odgojitelja i učitelja te jačanje kompetencija svih dionika odgojno-obrazovnog procesa.
• Ostvarivanje dvosmjerne komunikacije, prenošenje informacija o djetetu iz vrtića u školu, ali istovremeno i dobivanje povratnih informacije o uspješnosti djeteta u školi.
• Razvijanje tranzicijske prakse kao što su posjeti predškolaraca školi, posjeti učenika vrtiću, razvoj zajedničkih projekata, aktivnosti i radionica.

4. Zaključak

U procjeni važnosti aspekata sadržaja spremnosti za školu odgojiteljice i učiteljice u Istarskoj županiji ističu značaj socioemocionalnih vještina, pažnje, grafomotorike i percepcije. Manji značaj, naročito kod učiteljica, daje se matematičkim i predčitalačkim vještinama. U istraživanju su dobivene razlike u stavovima i procjenama odgojiteljica i učiteljica koje ukazuju na potrebu jačanja dvosmjerne komunikacije između vrtića i škole. I odgojitelji i učitelji suglasni su da je suradnja vrtića i škole iznimno važna, ali je istovremeno nema ili je nedostatna. Prijedlozi koje nude odgojitelji i učitelji kreću se u smjeru suradnje, edukacije dvosmjerne komunikacije i poticanja tranzicijske prakse.

Osim spremnosti djeteta za školu i spremnosti obitelji za polazak djeteta u školu, neophodno je razmatrati i spremnost škole za prihvat djece. Percepcija odgojitelja i učitelja je da kvalitetna komunikacija između vrtića i škole, suradnički odnosi, dvosmjerni prijenos informacija o djeci i poticanje tranzicijske prakse iz vrtića u školu značajno pridonose prilagodbi škole na sve veće individualne potrebe djece.

Gordana Vorkapić Jugovac, psihologinja
Klara Galant Ardalić, psihologinja

5. Literatura

• Čudina-Obradović, M. (2008). Spremnost za školu: višestrukost značenja pojma i njegova suvremena uporaba. Odgojne znanosti, 10 (2), 285-300.
• Duncan, G. J. i sur. (2007). School readiness and later achievement. Developmental Psychology, 43(6), 1428–1446.
• Grissmer, D., Grimm, K. J., Aiyer, S. M., Murrah, W. M. i Steele, J. S. (2010). Fine motor skills and early comprehension of the world: Two new school readiness indicators. Developmental Psychology, 46, 1008-1017.
• Hadžiselimović, Dž., Vukmirović, Ž., Ambosi-Randić, N. (2008). Test spremnosti za školu TSŠ. Rijeka: Filozofski fakultet u Rijeci, Odsjek za psihologiju (priručnik)
• Hasanagić, A. (2015). Psihološke osnove pripreme djece za školu. Sarajevo: Centar za napredne studije.
• Pučko otvoreno učilište Korak po korak (2019). Sažetak rezultata istraživanja provedenog u okviru projekta „Zajedno za lakši prijelaz“.
• Smolanji Tokić, I. (2018). Kurikulumske poveznice prijelaza djeteta iz ustanove ranoga odgoja i obrazovanja u školu (Doktorski rad, Sveučilište u Zagrebu). Repozitorij FFZg
• Vlahović-Štetić, V., Vizek-Vidović, V., Arambašić L. i Miharija, Ž. (1995). Priručnik za Test spremnosti za školu. Jastrebarsko: Naklada Slap